Formar para la mediación pedagógica en el museo de ciencias: una experiencia en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Resumen: 

En este trabajo se presenta una experiencia de formación de mediadores en popularización de las ciencias desarrollada, entre 2012 y 2017, en el museo de ciencias de Mundo Nuevo, Programa de Popularización de las Ciencias de la Universidad Nacional de La Plata, provincia de Buenos Aires en Argentina. Se comparten aquí los supuestos que organizaron aquella experiencia, las características del contexto institucional en que tuvo lugar el proceso de formación, los contenidos, los dispositivos desarrollados y algunas de las reflexiones surgidas a partir de su implementación.

Fecha de recepción: 
19 de abril de 2020
Fecha de aceptación: 
14 de agosto de 2020
Fecha de publicación: 
6 de noviembre de 2020

1 Introducción

La formación para la mediación en escenarios de popularización de las ciencias como los museos, planetarios, parques, laboratorios y centros de investigación, entre otros, forma parte de una práctica educativa y comunicacional que viene fortaleciéndose desde hace varios años. Sin embargo queda aún un largo camino por recorrer puesto que, en muchos casos, sigue sucediendo de modo amateur. Esto tiene implicancias que van más allá de lo formativo y que se traducen también en los modos en que el trabajo es reconocido socialmente, encuadrado legal y administrativamente y también en los modos precarios en que es remunerado. Se vuelve necesario entonces trabajar por una mayor formalización y profesionalización de esta labor, multiplicando los espacios formativos y la reflexión sobre éstos. Las experiencias formativas, acompañadas del ejercicio de la práctica, contribuyen con la construcción de estrategias para la acción y la resolución de problemas promoviendo mejores conexiones entre la reflexión y el desempeño profesional [Dicker y Terigi, 1997].

El sentido de este texto es compartir la experiencia de formación de mediadores, desarrollada en el contexto de un museo de ciencias universitario y construir un relato, entre otros posibles, que invite al intercambio y la reflexión de otros equipos y museos con intereses y trayectorias semejantes. El museo se convierte en este punto en un ambiente de modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción técnico profesionales y de desarrollo de interacciones socio-profesionales [Davini, 1995].

2 El contexto institucional

La experiencia de formación que aquí se relata, formó parte de la propuesta del Programa Mundo Nuevo de la Universidad Nacional de La Plata, provincia de Buenos Aires en Argentina. Entre la oferta educativa y cultural de este Programa se incluyen talleres, actividades lúdicas, espectáculos de teatro-ciencia y exhibiciones interactivas que se desarrollan de modo itinerante, en el marco de eventos especiales y, de modo permanente, en un pequeño museo de ciencias ubicado en el predio educativo y recreativo municipal denominado República de los Niños en la ciudad de La Plata. Las actividades educativas de Mundo Nuevo están destinadas a niñas, niños, jóvenes, escuelas y familias y buscan inspirar el deseo de conocer y aprender más sobre ciencias. Todas son gratuitas y se desarrollan a partir de la colaboración institucional con organizaciones educativas y culturales de carácter público.

Mundo Nuevo está conformado por un equipo multidisciplinario de docentes, estudiantes, investigadores y profesionales de disciplinas como astronomía, física, matemáticas, biología, geografía, educación física, antropología, diseño en comunicación visual, teatro, diseño industrial, psicología, ciencias de la educación y música. Desde 1990, forma parte de la Red POP — Red de Popularización de la Ciencia y Tecnología en América Latina y el Caribe y desde 2007 de la AACeMuCYT — Asociación Argentina de Centros y Museos de Ciencias. Su inserción en esas redes, inscribe el trabajo y la reflexión del equipo en un plano académico y de cooperación nacional e internacional que amplían su visión institucional y sitúan su mirada en una perspectiva latinoamericana más amplia.

El proceso de formación de mediadores, que aquí se relata, se enmarca en la propuesta del Voluntariado en Popularización de las Ciencias que se desarrolló durante el año 2012 hasta el 2017. La misma se caracterizó por ser una experiencia anual, con una duración de ocho meses desde abril hasta noviembre. Año a año la convocatoria fue abierta y se renovaron tanto los participantes como la propuesta que fue adquiriendo diferentes matices en función de las observaciones de las/los formadores de Mundo Nuevo pero también y fundamentalmente de las evaluaciones que los participantes realizaban al finalizar el recorrido.

En las cinco ediciones del voluntariado participaron un total de 32 personas, estudiantes/graduados recientes de diferentes áreas como antropología, biología, ciencias de la educación, museología, música, artes visuales, entre otras.

En este marco la propuesta de formación se orientó específicamente a la capacitación para el trabajo con las familias visitantes del museo de ciencias. Al tratarse de un museo inmerso en un predio de carácter educativo y cultural, los grupos familiares son sus visitantes más frecuentes durante los fines de semana. Se optó en este sentido por una formación que trabajara específicamente con estos grupos que, a diferencia de los escolares, visitan el museo en el marco de su tiempo libre. Su especificidad está dada también por las relaciones intergeneracionales que se establecen entre sus integrantes y los modos en que éstas se ponen en juego en la transmisión de conocimientos en el museo.

La iniciativa, organizada según la lógica de un voluntariado, respondió a una doble necesidad. Por un lado, desde lo institucional, la de contar con un mayor número de mediadores para el desarrollo de actividades educativas los fines de semana, con el fin de brindar a los visitantes una experiencia más personalizada y amigable. Por el otro, desde la lógica del ejercicio profesional, la de ofrecer un espacio de formación en popularización de las ciencias, destinado a estudiantes avanzados de distintas carreras, universitarias y no universitarias, y a graduados recientes de campos afines a la educación, museología, ciencias exactas, naturales y sociales, comunicación, gestión cultural, teatro, música, artes visuales, turismo, recreación, diseño y educación social.

La convocatoria se planteó como una invitación a participar de una experiencia enriquecedora tanto a nivel profesional como personal, en la que, a cambio de su colaboración para el desarrollo de ciertas actividades, los voluntarios tuvieran la oportunidad de realizar prácticas reflexivas en un campo académico y profesional para el que existen pocas ofertas de formación sistemática en el país.

Mediante el proceso de formación se buscaba que los mediadores pudieran:

  • Conocer y desarrollar estrategias para la práctica en el campo de la popularización de las ciencias, en general, y de la educación en el museo de ciencias, en particular.
  • Construir criterios para la acción y la reflexión en su trabajo de mediación con los visitantes.
  • Integrar los conocimientos y saberes provenientes de sus disciplinas de origen, articulándolos, a partir de la aproximación teórica, al campo de la práctica.
  • Identificar “buenas prácticas” relacionadas con la educación en ciencia y tecnología en los museos.
  • Analizar y discutir sobre las categorías que se aplican al universo de la educación en ciencias por afuera del formato escolar.
  • Reflexionar sobre las implicancias pedagógicas, comunicacionales y políticas de la mediación en escenarios de educación científica-tecnológica.

3 Acerca de la formación para la mediación pedagógica en el museo de ciencias

Cuando se elabora una propuesta de formación, ésta se funda en ciertos supuestos acerca del papel que los mediadores deben desempeñar en el museo de ciencias. Mediar en el museo implica sostener intercambios cognitivos y sociales con los visitantes en los que se busca acompañarlos en sus procesos de construcción de conocimientos, ayudándolos a tender puentes entre lo conocido y lo desconocido, lo vivido y lo por vivir [Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1999]. Diseñar un trayecto formativo supone considerar las distintas dimensiones asociadas a las tareas a desarrollar y al horizonte en el que éstas se inscriben.

Siguiendo los aportes de distintos autores [Alderoqui y Pedersoli, 2011; Imbernón, 1997] se diseñaron los componentes centrales de lo que concebimos como una formación orientada a la mediación pedagógica en el museo. Estos fueron:

El eje de los sentidos políticos: refiere al papel social de los museos y de los mediadores en ellos, es decir a los modos en que pueden ayudar a comprender quiénes somos y en qué mundo estamos, apuntar al sentido profundo de la vida y movilizar las ideas, emociones y acciones de las personas. Se trata de los modos en que los museos pueden modificar a los sujetos invitándolos a reflexionar, a revisar sus esquemas de percepción e incluso de prácticas, asociándolos a la posibilidad crítica y emancipatoria de las personas y la sociedad de la que forman parte. También a su papel en la construcción de lo cívico y ciudadano y de la noción de educación como acto de “repartir el juego social, de redistribuir los patrimonios y herencias culturales” [Núñez, 2004, p. 17].

El eje de los significados: se relaciona estrechamente con la selección de los contenidos, científicos, artísticos, etc., relativos a lo que se expone en el museo. También, con su puesta a disposición para que los visitantes se apropien de ellos incorporándolos de manera activa al universo de sus conocimientos previos.

El eje de la transmisión: refiere a los aspectos pedagógicos, didácticos y comunicacionales imprescindibles para que los saberes que se ponen a disposición en el museo, sean accesibles para sus visitantes. Involucra el dominio de las teorías, los enfoques y las modalidades en que se produce y distribuye el conocimiento en el museo. Cabe señalar que la transmisión no es comprendida aquí como mero pasaje de información sino como un proceso compartido entre mediadores y visitantes, en el que los primeros invitan a los segundos a aproximarse al conocimiento, orientándolos de distintos modos, ofreciéndoles un tiempo y un espacio para la experiencia de detenerse a mirar, conversar y reflexionar. En los últimos años, a partir del aporte de distintas disciplinas, la pedagogía revisó las concepciones de transmisión y tradición y reconoció sus potencialidades en la constitución de las sociedades, las instituciones y los sujetos. Hoy, los procesos de fragmentación social, obligan a comprender que poner a disposición la herencia cultural, separa para muchas/os sujetos la línea entre el ser y no ser incluidas/os [Fattore y Caldo, 2011]. Desde este punto de vista, la transmisión consiste en “…pasar bienes culturales para su apropiación y su uso” [Núñez, 2004, p. 28]. La transmisión, entendida de este modo, involucra el intercambio con los saberes de los visitantes, la invitación a la reflexión a partir de buenas preguntas, la escucha, la narración de historias que pongan en juego la imaginación, la movilización del cuerpo y las ideas y también, la contextualización y problematización de aquello que se transmite.

El eje de la hospitalidad: remite a la amabilidad con la que el museo recibe a quienes lo visitan. Incluye componentes heterogéneos como lo referido a la logística y los servicios de atención, así como también a la materialización de esa hospitalidad en el diseño arquitectónico, los espacios y mobiliarios, los recorridos sugeridos, la museografía, los textos y carteles, la oferta cultural, la propuesta educativa y la disponibilidad de los mediadores para acompañar a los visitantes. Cuando los museos son capaces de crear atmósferas en las que las personas puedan sentirse cómodas, bienvenidas y entregadas a la posibilidad del disfrute, la conversación y la participación entonces es más probable que las experiencias sociales y educativas que en ellos sucedan sean más intensas [Alderoqui y Pedersoli, 2011]. Cuidar a los visitantes implica ser receptivos a sus necesidades y deseos, preocuparse por ellos, proponerles herramientas, darles la palabra y escuchar.

La inclusión de estas dimensiones, se concreta a partir de la definición de los contenidos y dispositivos diseñados y puestos en práctica en el proceso de formación. Se trata de un proceso que debe articular entre los saberes de carácter teórico y el eje de la práctica como espacio en el que se actúa, piensa, experimenta, revisa y adapta la acción. Esto implica que la formación debe generar disposiciones de distinto tipo para el ejercicio profesional, que ayuden a reflexionar acerca de los modos de obrar, no en el sentido moral del deber ser, sino más bien del cómo proceder [Alliaud y Antelo, 2011]. ¿Cómo resolver determinadas situaciones?, ¿Cómo posicionarse respecto de alguna situación?, ¿Qué hacer, cómo y con quién actuar frente a un caso en particular? También ¿desde qué lugar se parte y hacia dónde se dirige la acción?

4 Los tiempos, espacios y núcleos temáticos de la formación

La noción de formación se relaciona con la idea de ponerse en forma para ejercer prácticas profesionales, trascendiendo la esfera del ejercicio intelectual e involucrando componentes sociales, emocionales y corporales. Según Gilles Ferry [1997] la formación debe reunir tres condiciones: de tiempo, de espacio y de relación con la realidad. Un tiempo y un espacio que permitan reflexionar sobre lo realizado e idear maneras alternativas de hacer. También un cierto distanciamiento de la realidad y la práctica cotidiana que permita trabajar sobre las propias representaciones, y las de los demás, para construir procesos de mediación y acción profesional que permitan actuar con autonomía y responsabilidad.

Los encuentros de formación en el museo de ciencias de Mundo Nuevo involucraron el diseño y la concreción de tiempos y espacios organizados alrededor de distintos dispositivos de formación.1 Buscaron, principalmente que los voluntarios pudieran construir diferentes estrategias educativas y de comunicación basadas en el intercambio dialógico con los visitantes, reconociendo sus intereses y saberes, con la finalidad de ayudarlos a tender puentes con el conocimiento. A su vez estos espacios de encuentro permitieron situar sus prácticas de mediación, en el contexto más amplio de la educación en museos y la popularización de la ciencia y la tecnología.

Se trató de espacios atravesados por la mediación en un doble sentido. Por un lado, porque la formación, desde el lugar de quienes forman, implica ayudar a los otros a través de mediaciones, para que se desarrollen trabajando sobre sí mismos. Por el otro, porque se trata justamente de una formación para la mediación. Si formarse es aprender a devenir y construir el camino propio del desarrollo personal y profesional, entonces formar es ayudar a formarse [Ferry, 1997].

Una característica fundamental de los encuentros de formación es que fueron espacios de intercambio donde la participación de los diferentes integrantes fue fundamental para construir nuevas miradas y saberes. Se trabajó a partir de los saberes construidos por los mediadores en su formación previa2 poniendo en juego la riqueza de sus múltiples disciplinas de procedencia y buscando siempre la integración con lo educativo y lo comunicacional en un juego de articulación entre la teoría y la práctica.

La formación se orientó: al dominio de los temas y contenidos sobre los que se trabajaría en el museo; la apropiación de saberes pedagógicos, didácticos y comunicacionales; el conocimiento sobre el campo de la educación en los museos; los horizontes más amplios de la popularización de las ciencias en los que la práctica se inscribía; la construcción de juicios profesionales que ayudaran a decidir en la acción. También en un terreno más práctico el manejo de saberes referidos a la logística y la organización involucradas en las experiencias educativas a proponer a los visitantes. En el siguiente cuadro se detallan los núcleos temáticos y contenidos abordados durante el proceso:


Tabla 1: Cuadro de núcleos temáticos y contenidos del proceso de formación.
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5 Los dispositivos de formación

La noción de dispositivo, de origen foucaultiano, posee una potencialidad conceptual y técnica que resulta muy potente a la hora de pensar en las situaciones de formación y los modos en que las relaciones entre poder y saber se ponen en juego, generando tiempos, espacios, prácticas y sujetos. El dispositivo involucra el conjunto heterogéneo de discursos, disposiciones espaciales y temporales, medidas administrativas, proposiciones teóricas, enunciados científicos y la red que pueda establecerse entre esos y otros elementos. Los dispositivos de formación se construyen como instrumentos de naturaleza estratégica, puesto que implican una intervención racional de ciertas relaciones de fuerza, con el fin de orientarlas, en una u otra dirección, para dar respuesta a determinado fenómeno social [Gaidulewicz, 1999]. Su sentido es el de disponer, o poner a disposición, los medios orientados a la consecución de ciertos fines para dar lugar a nuevas ideas y acciones.

En el marco del voluntariado, los dispositivos de formación fueron ideados para actuar como posibilitadores de la reflexión y provocadores de ciertos cambios que facilitaran, al mismo tiempo, el desarrollo personal y profesional de los involucrados. Fueron diseñados y puestos en práctica considerando:

  • La formación y saberes previos de los mediadores, así como su necesaria implicación y el posicionamiento personal asociado a la tarea a desarrollar.
  • La diversidad de los actores a los que estaría destinada la acción de mediación pedagógica y comunicacional.
  • Las formas narrativas propias de la popularización de las ciencias.
  • La articulación, entre las teorías y las prácticas, necesarias para la lectura de la realidad y la ejercitación en la toma de decisiones.
  • La articulación con los espacios, textos y soportes que ofrece cada exhibición y que forman parte del ambiente de aprendizaje [Leinhardt, 2014] propuesto por el museo.

El voluntariado se estructuró alrededor de los cuatro dispositivos de formación que se mencionan a continuación:

Participación en encuentros-talleres de formación: consistieron en espacios destinados al intercambio y la reflexión grupal para profundizar sobre los tópicos desarrollados en el cuadro anterior. Respondieron a la modalidad de talleres en los que se alternaron las exposiciones teóricas de las y los formadores a cargo, con actividades de tipo práctico en las que se pusieron a disposición consignas de trabajo y materiales para analizar. Entre los instrumentos ofrecidos para los trabajos de análisis pueden mencionarse: folletos institucionales de centros y museos, guiones de visita, materiales educativos, historietas, imágenes, fragmentos, formularios de evaluación y los equipamientos interactivos que forman parte de la exhibición, entre otros. Por su parte, a medida que el proceso de formación fue avanzando y los voluntarios comenzaron a aportar sus experiencias y vivencias durante los fines de semana, la reflexión se orientó también a trabajar sobre sus prácticas concretas.

Para esos encuentros se propusieron de antemano lecturas de material bibliográfico que tuvieron como objetivo, enriquecer la discusión a partir del trabajo colaborativo sobre ciertas categorías teóricas que orientaron el análisis y la producción grupal. Se trató mayormente de un espacio a cargo de las y los formadores propios del Programa Mundo Nuevo, aunque incluyó en algunas ediciones, la participación de especialistas externos que aportaron su mirada y experticia profesional.

Observación de propuestas y actividades educativas: tuvieron como objetivo introducir a los voluntarios en el conocimiento de las actividades generales del Programa Mundo Nuevo, así como de aquellas específicas asociadas al trabajo en el museo, tanto con grupos escolares como con familias. La observación se propuso algunas veces como una actividad de carácter libre y otras, como en el caso de las visitas de fin de semana o los talleres con escuelas, fue orientada a partir de un instrumento que propuso criterios para el registro y mapeo de las experiencias de visita. En los casos de las actividades coordinadas por otros integrantes del Programa, la observación se articuló con intercambios y conversaciones que les permitieron ahondar sobre las actividades, los criterios con los que se concibieron, las estrategias implementadas en su desarrollo, etc. Se trató no tanto de enseñar lo que se hacía o debía hacerse, sino más bien de invitar a los voluntarios a transitar el mismo camino que se estaba recorriendo [Siede, 2013]. En este sentido, las experiencias del voluntariado fueron movilizadoras para todos los integrantes de Mundo Nuevo, haciendo que éstos se generaran nuevos interrogantes en relación con sus prácticas diarias, incluso con aquellas “instaladas” y que consideraban como “certeras”. Esto contribuyó con la emergencia de reflexiones y debates sobre las prácticas de mediación que trascendieron a los voluntarios e involucraron al resto del equipo.

Acompañamiento de las actividades educativas en el museo: se desarrollaron durante los fines de semana, momento en que el museo es visitado principalmente por familias provenientes en su mayoría de la ciudad de La Plata y localidades próximas. Los voluntarios se integraron al equipo de educadores del Programa y, a partir de sus intercambios con ellos, comenzaron paulatinamente a vincularse con los visitantes, a dialogar con ellos, a escucharlos y proponerles dinámicas de juego y participación. Es en esas prácticas que comienzan a generarse nuevas discusiones e interrogantes.

La noción de prácticas en el museo trasciende aquí la esfera de lo puramente técnico, para reconocer en ellas sus posibilidades críticas, creativas y valorativas. En las prácticas sostenidas se van construyendo también supuestos epistemológicos acerca del oficio de educar y comunicar en el museo. Teorías y prácticas se articularon así en un proceso dialéctico de reflexión y acción permanentes [Villa, Pedersoli y Martín, 2009].

Intercambios con equipos educativos de otras instituciones: se trató de tiempos y espacios coordinados en articulación con los equipos educativos de otros museos de similares características. Implicaron la organización previa de acuerdos y agendas de trabajo compartido en los que el intercambio se definió a partir del mutuo interés. Involucraron al menos dos instancias. Por un lado, el traslado hacia el museo que se recorrería y, por el otro, la recepción en nuestro espacio del equipo educativo con el cual realizamos el intercambio. Las dinámicas, aunque variaron según cada caso particular, incluyeron recorridos guiados por los museos y espacios de preguntas. También, en algunas ocasiones, involucraron presentaciones más académicas, tipo plenario, o discusiones sobre alguna lectura en particular.

Actividades de producción: se implementaron en una de las ediciones del voluntariado, dando respuesta a la demanda de los voluntarios de participar de forma más activa en instancias de producción. Se trabajó en la elaboración de un material educativo impreso, en estrecha colaboración con el equipo de diseño y comunicación de Mundo Nuevo. El objetivo fue que los voluntarios puedan vivenciar y formar parte del proceso de producción de un material educativo. También que pudieran organizar los tiempos de trabajo, según las fechas establecidas para la entrega de avances, su evaluación y la entrega final. La práctica incluyó el análisis de materiales de otros museos, la realización de borradores, sucesivas entregas y reelaboraciones conjuntas. También reformulaciones en función de las orientaciones pedagógicas, gráficas, conceptuales, etc. En una segunda instancia, se organizó una jornada en la que los materiales fueron puestos a prueba con los visitantes y sometidos a un proceso de evaluación posterior.

La complementariedad y alternancia de estos dispositivos de formación posibilitó trabajar, sobre y desde la práctica como espacio de lo urgente, lo cierto y lo incierto, en el que emergieron las dudas e interrogantes y en el que debieron tomarse las decisiones para resolver los problemas que la cotidianeidad presentaba. Asimismo fue en el intercambio con los otros (compañeros, formadores, visitantes), que se pusieron en común ideas y perspectivas que contribuyeron a la formación, desde un punto de vista colectivo pero también desde la subjetividad de los participantes involucrados en el proceso. Fue en esa dinámica de ejercicio, intercambio y reflexión que se fue dotando de significados y sentidos el ejercicio de la mediación.

6 Reflexiones finales

Formar para la mediación implica considerar que siempre existirá un cierto grado de indeterminación, asociado al carácter impredecible de cualquier práctica, más allá de todo lo que pueda haberse planificado e ideado de antemano. Por su parte, en el contexto histórico actual, cambiante e incierto, se vuelve necesario considerar y reconsiderar la puesta en juego de distintas propuestas que ayuden a trabajar sobre la construcción de criterios profesionales que permitan desmontar todo lo que de “pre-juicios” tengan las ideas y las acciones que puedan desarrollarse con otros, o más bien entre otros, en escenarios educativos. Cuando las ideas y las acciones dejan de moverse en el terreno calmo y tranquilo de la seguridad, discriminar entre las “buenas” y las “malas” prácticas de formación y también de mediación, no es tarea sencilla.

El desafío consiste tal vez en trabajar, sin caer en relativismos absolutos, en la construcción de criterios que no se erijan a partir doctrinas estables sino a partir de la noción de prácticas y relaciones en movimiento. En el movimiento de las instituciones, los agentes, los recursos, las condiciones políticas y los discursos, en el que algunas veces aquellos criterios para la acción podrán sostenerse sobre tierras más firmes y otras veces habrá que trabajar por volverlos estables.

Los cinco años de experiencia desarrollada, entre 2012 y 2017, dejan algunas incertidumbres y otras certezas. Entre las primeras, surge como punto de tensión la de revisar el formato de voluntariado considerando el deseo y la necesidad de dejar atrás la imagen del mediador como trabajador artesanal y vocacional. ¿No es acaso contradictorio trabajar por un mayor reconocimiento del ejercicio profesional de la mediación, al tiempo que se propone que éste se sostenga de modo voluntario?, ¿Implica el voluntariado una precarización laboral o puede concebirse como una práctica formativa orientada por el compromiso social? Por su parte, entre las certezas, se encuentra la necesidad de avanzar en la documentación, sistematización e investigación de experiencias de formación, avanzando desde la mera descripción hacia el ejercicio de la reflexión en clave académica. También la certidumbre de que es necesario seguir trabajando por la profesionalización de la mediación inscribiéndola, en una militancia más amplia que es la de la defensa de los sistemas científicos, las instituciones, las personas y los presupuestos asociados a la producción, circulación y apropiación social del conocimiento en América Latina.

Referencias

Alderoqui, S. y Pedersoli, C. (2011). La educación en los museos: de los objetos a los visitantes. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Alliaud, A. y Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Dicker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Fattore, N. y Caldo, P. (2011). ‘Transmisión: una palabra clave para repensar el vínculo pedagogía, política y sociedad’. En: VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas (La Plata, Argentina, 8-10 de agosto de 2011). URL: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/32284.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Argentina: Facultad de Filosofía y Letras, UBA — Novedades Educativas.

Gaidulewicz, L. (1999). ‘El concepto de dispositivo en el pensamiento de Foucault’. En: Grupos y dispositivos de formación. Ed. por Souto, M. Buenos Aires, Argentina: Facultad de Filosofía y Letras, UBA — Novedades Educativas, págs. 73-81.

Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D. (1999). La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Buenos Aires, Argentina: La Crujía.

Imbernón, F. (1997). La formación del profesorado. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Leinhardt, G. (2014). ‘Museos, conversaciones y aprendizaje’. Revista Colombiana de Psicología 23 (1), págs. 13-33. https://doi.org/10.15446/rcp.v23n1.44296.

Núñez, V. (2004). Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Argentina: Santillana.

Siede, I. (2013). ‘Hacia una didáctica de la formación ética y política’. En: Ciudadanía para armar. Aportes para la formación ética y política. Ed. por Schujman, G. y Siede, I. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Villa, A., Pedersoli, C. y Martín, M. (2009). ‘Profesionalización y campo ocupacional de los graduados en ciencias de la educación’. Archivos de Ciencias de la Educación 3 (3), págs. 113-128. URL: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4087/pr.4087.pdf.

Autores

Constanza Pedersoli es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación. Doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de La Plata. Es Directora de Mundo Nuevo, Programa de Popularización de las Ciencias, UNLP. Docente-investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación — IdIHCS — Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales — CONICET/UNLP. Fue coordinadora del nodo sur de RedPOP entre 2015 y 2019. Es coordinadora de AACeMuCyT — Asociación Argentina de Centros y Museos de Ciencias. E-mail: copedersoli@gmail.com.

María Florencia Court es profesora en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Magister en Educación Física de la Universidad de Salamanca. Es Coordinadora de Actividades con niños, niñas, jóvenes y familias de Mundo Nuevo Programa de Popularización de las Ciencias de la Universidad Nacional de La Plata. E-mail: florenciacourt@gmail.com.

María Luján Docters es profesora en Ciencias Biológicas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Se desempeña actualmente como docente de actividades infantiles, juveniles y con familias de Mundo Nuevo, Programa de Popularización de las Ciencias. UNLP. Trabajó como profesora de biología y espacios curriculares afines en distintos establecimientos educativos de la ciudad de La Plata. Actualmente es vicedirectora del nivel secundario del Instituto María Auxiliadora de La Plata. E-mail: mldocters@gmail.com.

Cómo citar

Pedersoli, C., Court, M. F. y Docters, M. L. (2020). ‘Formar para la mediación pedagógica en el museo de ciencias: una experiencia en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina’. JCOM – América Latina 03 (02), A04. https://doi.org/10.22323/3.03020204.

Notas al final

1El voluntariado se desarrolló, en sus distintas ediciones, entre los meses de abril a noviembre, con una dedicación total de 5 horas semanales a cumplir alternadamente durante un día hábil y uno del fin de semana.

2Participaron del proceso de formación, estudiantes avanzados y graduados recientes de carreras como: antropología, biología, ciencias de la educación, museología, ciencias exactas, comunicación, teatro, música, artes visuales, educación física, entre otros.