Museums in tension: between colonial heritage and a biocultural reinvention from the communities.

1 Os museus ocidentais morreram. Viva os museus!!

Os museus de ciência e tecnologia e centros de ciência, de forma mais ampla, as diversas mídias e estratégias de divulgação científica vêm sendo impactadas por questionamentos envolvendo seus papéis na perspectiva de legitimar determinadas áreas de conhecimento, formas de fazer ciência e valores sobre o que é “verdade” e o que não é. A febre da interatividade física, cognitiva e afetiva, correspondentes ao espalhamento neocolonial dos modelos europeus e americanos de museus de ciência pelo Sul Global, legitimou o conhecimento científico universal como único válido e apostou no êxito da aprendizagem dos visitantes por meio da interatividade [Marandino et al., 2022]. Muitas pesquisas foram feitas para analisar a aprendizagem nas visitas a museus, o que foi aos poucos sendo problematizado e aprofundado por estudos nos campos da divulgação científica (DC), da educação museal (EM) e da própria museologia.

De fato, muitos cientistas e divulgadores defenderam naquele momento que seria praticamente impossível aprender como alguma coisa funciona sem repetir as etapas de sua operação, princípio este que gerou a criação de museus e centros de ciência. Suas exposições eram formadas por aparatos apresentados em espaços similares em todo o mundo, centrados na reprodução de conceitos e fenômenos científicos [Beetlestone et al., 1998; Cazelli et al., 2002]. De lá para cá muitas mudanças ocorreram nessas instituições, fruto de pesquisas mas também de políticas públicas influenciadas por concepções de ciência, de educação e de comunicação [Marandino et al., 2022].

Mais recentemente, a própria definição de museu do International Council of Museum (ICOM), fruto de debates entre diferentes profissionais do campo, inseriu aspectos que ampliam as definições anteriores. Nesta definição, estabelecida em 2022 durante a Conferência Geral ocorrida em Praga, palavras como acessibilidade, inclusão, sustentabilidade, comunidade, ética e partilha de conhecimentos passam a compor oficialmente a definição de museus, revelando a diversidade e complexidade das experiências museológicas e de educação museal existentes e do desenvolvimento de diferentes tipologias museais.

Nesta trajetória, os museus passaram por diversas crises relacionadas a aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos e ideológicos. Infelizmente, não faltam exemplos na história dos museus de muitos países sobre legitimação de práticas científicas que hoje classificamos como excludentes, opressoras e racistas. Um exemplo paradigmático no Brasil foi o do desenvolvimento de pesquisas e de exposições no Museu Nacional (hoje pertencente à Universidade Federal do Rio de Janeiro), com as teorias eugenistas na década de 1930 [Schwarcz, 1993; Koutsoukos, 2021; Moreira, 2026].

Ao considerar a trajetória de desenvolvimento dos museus é possível afirmar que a educação e a divulgação parecem ser, de forma reiterada, um dos mais importantes caminhos para o enfrentamento dos desafios pelos quais essas instituições vêm passando. Por um lado, os museus podem continuar a legitimar o discurso de colonização e a própria colonialidade, a partir de narrativas heroicas e da construção de uma história que é parcial e que revela apenas alguns significados — eurocêntricos e do Norte Global — a respeito de seus acervos e dos conhecimentos científicos. Por outro, podem também promover processos educativos e comunicacionais que proponham a problematização de seu passado como instituições que acumularam patrimônios materiais e imateriais de diferentes povos a partir de processos de colonização. Podem também refletir sobre o presente, divulgando uma ciência viva, fruto de embates, que é constituída de fatos e não de verdades. E ainda, podem apontar para o futuro, promovendo a valorização de conhecimentos tradicionais, o diálogo intercultural e novas relações entre natureza e cultura. De qualquer forma, os museus não podem deixar de discutir quais perspectivas de EM e de DC fazem sentido nos dias atuais.

Neste texto, propõe-se desenvolver reflexões, na forma de um ensaio, tendo por base a literatura e resultados de pesquisas em torno dos temas da educação museal, museologia, divulgação, bioculturalidade e decolonialidade. Busca-se, a partir de uma análise crítica da trajetória dos museus, denunciar as marcas da colonização na história e existência desses locais. Busca-se também analisar experiências que revelam a novidade e os anúncios de práticas mais dialógicas e inclusivas. Dessa forma, é nossa finalidade discutir os desafios e as possibilidades de enfrentar as tensões que se colocam entre a herança colonial e uma reinvenção biocultural a partir das comunidades nesses locais.

2 Colonialidade e museus

O movimento atual de decolonização dos museus representa, nas palavras de Françoise Vergès [2023, p. 18], um “programa de desordem absoluta” que, contudo, não significa o fim, mas sim a “contestação daquilo que os poderosos chamam de ordem do mundo, um mundo que eles construíram e que estão incessantemente fortalecendo”. A decolonização dos museus, neste sentido, questiona a instituição museológica, mas não a dissolve [Burón Díaz & Podgorny, 2023]. Como Mignolo [2007] afirma, a decolonialidade não é apenas uma crítica à colonialidade e se constitui como uma prática ativa de desobediência epistêmica, que busca valorizar e resgatar os saberes silenciados pelos processos de dominação. Para Vergès [2023, p. 8], os museus realizaram uma “formidável inversão retórica, dissimulando os aspectos conflituosos e criminosos de sua história” e “apresentando-se como um depósito do universal, um guardião da herança da humanidade, um espaço a ser cuidado, protegido e preservado de objeções”. Esse movimento de crítica aos museus não é novo, mas se intensificou muito no século XXI em diferentes tipologias.

O olhar crítico, politizado e socialmente engajado para a trajetória dos museus e, em especial, um olhar com a lente a partir das ideias de Paulo Freire, nos ajuda a compreender como, nos últimos vinte anos do século XXI, as relações entre educação, comunicação e museus de ciência vêm se construindo. A influência das ideias de Paulo Freire na educação em ciências no Brasil cresceu e foi retomada com maior intensidade recentemente, quase que concomitantemente à ampliação do movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade/CTS no Brasil e em outros países da América Latina. A lente freiriana tem nos ajudado a olhar para a produção científica e de DC de países do Norte global, como distantes e distintas das demandas do Sul global, onde muitos dos direitos básicos ainda não estão garantidos. Neste contexto, ocorre a proposição de uma educação CTS freireana ou latino-americana [Auler & Delizoicov, 2015], defendida por autores latino-americanos que enfatizam o processo humanizador e que se diferencia de posições que escondem o discurso de manutenção do status quo e do processo de opressão que marca o mundo globalizante.

Esta linha de pensamento sustenta o que vem sendo chamado de “Pensamento Latino-Americano em Ciência-Tecnologia-Sociedade” (PLACTS). Trata-se de um movimento latino-americano emergente na década de 1960, que tem como princípios a incorporação de debates e proposições que objetivavam a construção de Projetos Científicos Tecnológicos (PCT) soberanos, anti-imperialistas e voltados às demandas sociais dos países da América Latina [Dagnino, 2008], a partir de uma crítica ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico hegemônico.

Os anos 2000 foram fundamentais para a ampliação e renovação dos museus e das práticas de DC, ao mesmo tempo em que a educação em ciências foi questionada como base na PLACTS e na perspectivas de decolonização. Isto que levou a críticas e a problematização das políticas públicas e iniciativas de popularização da ciência no Brasil e em outros países da América Latina [Auler & Delizoicov, 2015].

A materialidade do movimento decolonial nos museus se evidenciou em “novas experiências museológicas com viés marcadamente educativo e comunicacional", que "ensaiavam uma virada decolonial inédita na museologia” [Brulon, 2020, p. 17]. Nesta perspectiva, os ecomuseus e museus comunitários, com suas ações e atores socio-históricos culturalmente imersos no contexto local, assumem o papel de espaços fundamentais. Para além de locais de exposição e preservação, assumem a educação como contributo para a valorização dos saberes e fazeres locais.

A adoção dessa nova gramática museal abre espaço para que novas experiências museológicas se estabeleçam, proporcionando leituras dialógicas do território, que sob essa lógica precisa ser pensado a partir de três aspectos interconectados: o território geográfico, relativo às características físicas do lugar; o território histórico, onde pode-se observar os processos que conformam a evolução do espaço construído pela ação humana; e o território imaginário, relativo às formas com que os indivíduos entendem, usam e se relacionam com o território que habitam [Museu Território, s.d.]. De fato, essa tipologia de museus insurge e, de certa forma, responde às demandas comunitárias de memória e patrimônio e se conforma em perspectivas multi e transdisciplinares, articulando ciência, natureza e cultura e promovendo novos olhares e desafios na trajetória dos museus.

3 Relações entre natureza e cultura: a potência da bioculturalidade

A visão de natureza e de cultura, construída pela ciência moderna, trouxe consequências para a forma com que hoje lidamos com a relação entre humanos e não humanos e com o ambiente. Para refletir sobre este tema, trazemos ideias de Oswaldo Baquero [2022], que nos alerta que adentrar na intrincada rede entre humanos e não humanos implica se debruçar sobre as estruturas de poder que modulam as relações dos seres humanos com outros seres e o ambiente, as quais são sempre culturais e políticas.

Malcom Ferdinand [2022], por outro lado, propõe a ideia de uma Ecologia Decolonial, que nos provoca a refletir sobre como a separação entre natureza e cultura se deu. Para ele, ao longo dos séculos, ocorreu a produção de uma “fantasia ecológica”, em parte criada pelos cientistas e pelos ambientalistas, que reforça uma representação muitas vezes “turística” do ambiente, uma natureza desumanizada e que é vista de forma homogênea, onde não se identificam os indivíduos e sim universais: biodiversidade, biomas, escravizados. O autor discute que esta separação é resultado da dupla fratura colonial e ambiental da modernidade, que separa a história colonial e a história ambiental do mundo, distanciando os movimentos ambientais e ecologistas daqueles pós-coloniais e antirracistas. Tal perspectiva pode ser identificada com o impacto dos paradigmas ecológico e antropocêntrico dos séculos XX e XXI nas exposições de museus, que passam a utilizar representações como os dioramas e experiências de imersão, simulando ecossistemas e biomas [Marandino et al., 2014].

Nessa perspectiva, pesquisadores e ativistas ambientais formulam a ideia de uma ecologia descolonizadora para a pesquisa, o ensino e as políticas públicas voltadas para a relação natureza e cultura. De fato, a Ecologia é uma das áreas das ciências naturais que têm problematizado suas práticas na direção de promover novas formas de produzir conhecimentos. Desse modo, se, por um lado, o pensamento sistêmico socioecológico enfatiza as retroalimentações entre o ser humano e o meio ambiente, por outro lado, ignorou as diferenças em valores culturais ou visões de mundo, muitas vezes distorcendo percepções sobre bem-estar, enfatizando a vulnerabilidade e direcionando a culpa de desastres ambientais para as comunidades locais. Por isso, movimentos envolvendo a justiça climática e ambiental, a conservação e as avaliações ambientais globais estão cada vez mais preocupados com a inclusão de uma diversidade de visões de mundo sobre as relações entre o ser humano e o meio ambiente, sendo esse deslocamento necessário para uma transição justa para um mundo mais sustentável [Ferdinand, 2022; Trisos et al., 2021].

De acordo com Maria Paula Meneses [2020], a dicotomia entre sociedade e natureza aparece no continente africano associada à penetração colonial-capitalista, já que na filosofia africana a conceitualização do Ubuntu espelha uma relação íntima entre o social, o natural e o espiritual [Museka & Madondo, 2012]. De forma semelhante, indígenas do Brasil, como Ailton Krenak [2019], chamam atenção para o fato de que o rio, assim como outros elementos naturais, não são “recursos” nem são passíveis de apropriação. São, na verdade, parte da construção dos indígenas como coletivos orgânicos, onde culturas e povos habitam cosmovisões compartilhadas de forma especial e que ganham sentido.

Para Meneses [2020], enquanto a filosofia africana do Ubuntu afirma a relação íntima e coletiva entre a humanidade e a natureza, a ideologia política colonial se assentou na defesa do argumento de que, para que as sociedades fossem “modernas” e se “civilizassem”, era necessário o rompimento entre a humanidade e a natureza. O mesmo ocorreu na América Latina com os povos indígenas, afirmando a sua condição de sub-humanos e de brutos que se agarram à terra. A biodiversidade, para os indígenas, envolve uma perspectiva de convivência diária e harmoniosa e de reciprocidade, sendo que a classificação das plantas e animais por esses grupos possui critérios próprios, a partir de suas cosmovisões [Cabalzar, 2017]. A ciência europeia foi legitimadora do deslocamento da humanidade em relação à natureza, muitas vezes suprimindo a diversidade, negando a pluralidade de formas de vida, de existência e de hábitos [Krenak, 2019]. Com ela, os museus foram locais de institucionalização dessas separações, violências e exclusões, servindo de base para os processos civilizatórios e de modernização da sociedade, muitas vezes com consequências avassaladoras e destruidoras de ambientes e pessoas.

O conceito de bioculturalidade sistematizado por autores mexicanos parece ser rico para esse debate e para pensar a aproximação entre natureza e cultura. Para Victor Toledo, Narciso Barrera-Bassols e Eckart Boege [2019], ele surge no início do século XXI como uma nova categoria científica construída a partir do trabalho de, por um lado, biólogos, ecólogos e biogeógrafos sobre a diversidade biológica do planeta e, por outro, de antropólogos, linguistas e etnólogos, sobre a diversidade das culturas. Estruturado na perspectiva evolutiva, a diversidade biocultural é fruto de vínculos estreitos entre os diversos processos de diversificação e, especificamente, entre a diversidade biológica, genética, linguística, cognitiva, agrícola e paisagística. Juntos, eles constituem o complexo biológico-cultural historicamente originado, produto de milhares de anos de interação entre culturas e seus ambientes naturais.

4 Os ecomuseus e a bioculturalidade: anúncios de formas alternativas de habitar o mundo

No contexto de crise e questionamento dos modelos museológicos tradicionais, novas expressões começaram a ganhar contornos e a interrogar a museologia clássica, problematizando e, de certa forma, rompendo com o formato importado pelo sistema colonial. Brulon [2015] destaca que, especialmente a partir do século XX, em regiões do Sul Global, essas novas tipologias assumiram um caráter de resistência. Como fruto dessa "revolução museológica", os ecomuseus emergem rompendo com a perspectiva de confinamento: não se limitam a um edifício com um acervo fixo pois seu verdadeiro acervo é composto pelo ambiente natural, pelo território e pela cultura local. O museólogo Henri Rivière [1992] propôs que a essência do ecomuseu se baseia em três dimensões: a preocupação com o patrimônio natural, a redução da descontextualização das referências culturais por meio da musealização in situ e a valorização profunda da cultura popular.

A trajetória dos ecomuseus passou por transformações significativas. Conforme Hugues Varine [2012], podem ser classificados em três gerações ao longo do tempo. A primeira, surgida na década de 1960, correspondia aos museus ao ar livre, que priorizavam a conservação de elementos patrimoniais in situ, com a finalidade de proporcionar o desfrute de territórios ou paisagens. Esse modelo, desenvolvido no contexto francês, amplia a noção de preservação ao incluir a construção de um território e o estímulo a atividades econômicas. A segunda geração, que surge a partir de 1971, destacou-se pelo envolvimento ativo das comunidades no desenvolvimento territorial, como exemplificado pelo ecomuseu do Haut-Creusot, situado na antiga região industrial do Loire. Já a terceira geração, consolidada na década de 1980, é representada pelo ecomuseu do Haute-Beauce, no Québec. Nessa etapa, o conceito de território integra a participação comunitária e o fortalecimento do desenvolvimento local, resultando em um modelo mais estável e abrangente. A proposta epistemológica de um ecomuseu contemporâneo fornece um outro olhar para as ações culturais e o público. Trata-se, essencialmente, de promover a apropriação desse espaço pela comunidade, incentivando-a a tomar iniciativas, conduzir ações e utilizar o patrimônio como base ativa para o museu [Desvallées, 2015]. É nesse sentido que Rivière [1992] define o ecomuseu por meio de uma tríade: laboratório, conservatório e escola. Como laboratório, estuda o passado e o presente da comunidade; como conservatório, protege e valoriza os patrimônios natural e cultural; e, como escola, forja uma conexão educativa continuada, capacitando a comunidade a refletir e atuar sobre o seu próprio futuro.

Assim, é nesse território musealizado que o processo educativo se estabelece como um continuum entre quem faz, quem sabe, quem visita, quem estuda. Comunitários, mestres e mestras de saberes, artesãos e artesãs, estudantes do território, mas também escolas que visitam o local e turistas se enredam em saberes, técnicas, livros, ciência, repertórios, experiências e vozes. Território, culturas, ecossistemas, paisagens, biodiversidades se cruzam e tecem uma complexa rede de interações finas e específicas, tendo a bioculturalidade como eixo central.

A diversidade biocultural representa, assim, o legado histórico da intrínseca relação entre humanidade e natureza, sustentada pela memória coletiva. Para Maffi [2018], todos os seres humanos estão interligados nessa rede, e o futuro das sociedades depende diretamente das condições dos ambientes naturais que habitam. Essa memória biocultural é transmitida, sobretudo, pela oralidade. Toledo e Barrera-Bassols [2015] ressaltam que tal transmissão ocorre por meio de símbolos, percepções e práticas compartilhadas, independentes da escrita formal. O conhecimento de um agricultor, por exemplo, não é isolado, mas a expressão de um repertório coletivo construído pela experiência da família, da comunidade e de seu grupo étnico [Hoffmann et al., 2020], para além de formações mais técnicas e formais.

Fundamentando-se nessa lógica, os ecomuseus, ao realizarem uma leitura do território, inserem narrativas frequentemente silenciadas nas práticas museais [Vasconcelos & Marandino, 2023]. Um exemplo marcante desse processo é o Ecomuseu da Amazônia (EA), localizado na ilha de Caratateua, em Belém do Pará, Brasil. A instituição estrutura suas ações a partir do protagonismo comunitário, visando um projeto de desenvolvimento sustentável que integra os moradores, valoriza a memória coletiva e mobiliza saberes e fazeres essenciais para a transformação da realidade local.

O EA encontra-se em uma região com um importante patrimônio histórico-cultural-biológico. Ele pauta suas ações na participação popular para a construção de um projeto que busca a integração e representatividade das comunidades envolvidas, valorizando os “saberes e fazeres” e a memória coletiva. A instituição mantém um espaço educativo em sua sede administrativa na Ilha de Caratateua (Figura 2), onde mestres de saber atuam. Como projeto institucional vinculado à Fundação Escola Bosque (FUNBOSQUE), atua como um lócus de práxis pedagógica, articulando atividades extracurriculares que envolvem diretamente os estudantes da instituição. Destaca-se, nesse cenário, o protagonismo dos estagiários do 3^∘ ano do Ensino Médio e Técnico em Meio Ambiente da FUNBOSQUE. Por serem moradores da própria ilha, esses jovens estabelecem uma relação de pertencimento com a instituição, atuando na rotina administrativa e em ações de extensão que transpõem os limites do ambiente escolar formal.

Nesse tecer de saberes e fazeres, que é também ensino, aprendizagem, educação formal, não formal, informal e divulgação científica, se produz conhecimento. No protagonismo dos mestres e mestras de saberes e fazeres, revelam-se as epistemologias populares através de expressões como o carimbó, o boi-bumbá, os saberes sobre os pássaros, a produção artesanal da farinha e a precisão da cerâmica. São conhecimentos bioculturais de caráter híbrido, amalgamando natureza e cultura, produzidos sob lógicas distintas da ciência eurocêntrica. No espaço do museu comunitário, o encontro entre esses diferentes sistemas de saber tem a possibilidade de se confrontarem, se refazerem e se modificarem. Possuem assim um grande potencial de promover diálogos inter(bio)culturais que rompem hierarquias históricas e promovem o respeito e a valorização necessários.

Como desdobramento metodológico do EA, destacam-se os "Roteiros de Memórias". Elaborados em articulação com o calendário museológico nacional (Primavera de Museus e Semana Nacional de Museus), esses roteiros configuram-se como imersões que estabelecem o próprio território insular como um espaço de educação não formal. O itinerário formativo percorre locais de densa carga simbólica e produtiva, os pontos de memórias, incluindo as residências dos mestres da cultura, quintais biodiversos e espaços de fé, permitindo a apreensão da realidade local pela experiência sensível.

Existem outras iniciativas como: as “Danças regionais”, com destaque para o Carimbó, estruturadas no EA como processos de revivificação cultural e afirmação de identidades coletivas [Leite, 2015]; a “Retratística decolonial”, os “Registros com pontos de memórias” e o “Cultivando memórias” [Barbosa et al., 2024]. Nessas experiências, a bioculturalidade se expressa, por exemplo, na maneira de fazer a canoa em diferentes lugares do território e do tipo de madeiras usadas; no manejo dos recursos naturais que é vivenciado e narrado por quem cuida; e no trabalho com a história e a memória local. Tais objetos, histórias, fazeres e saberes se tornam elementos híbridos gestados no cotidiano do EA, que articulam natureza e cultura na direção da preservação dos patrimônios e do favorecimento de formas de viver no território mais integradas e respeitosas. Articulam ainda conhecimentos técnicos e científicos, por meio de textos, leituras e formações que fornecem densidade às produções.

No conjunto, essas ações promovem a reintegração de matérias e sujeitos historicamente excluídos das arenas de representação oficial. Transformam assim o museu em um espaço de afirmação de múltiplas identidades, ressignificando seu papel e sua função clássica de conservar apenas a visão de mundo de determinados grupos sociais e culturais como se fossem universais, possibilitando que esses deixem de atuar como dispositivo ideológico de controle do passado. Assim, ao priorizar a produção artística da comunidade, o EA promove a democratização, tratando o museu como uma tecnologia e como ferramenta estratégica para uma relação participativa com o presente e o futuro.

5 Considerações finais

Ao longo deste ensaio, se evidenciou que a instituição museológica tradicional, forjada sob a égide da colonialidade e da hegemonia eurocêntrica, encontra-se em um irreversível processo de tensionamento. Parte do legado histórico dos museus se constituiu a partir de vitrines de saques coloniais, legitimando classificações racistas e reproduzindo a cisão ontológica entre humanidade e natureza. A contestação necessária busca resgatar saberes historicamente silenciados e promover um programa de “desordem absoluta” [Vergès, 2023] frente às narrativas hegemônicas. Mas isso não significa a derrubada dos museus. O legado da ciência europeia pode e deve ser reposicionado frente a essas experiências museológicas comunitárias.

Nesse percurso, a perspectiva da bioculturalidade desponta como uma chave de leitura indispensável para o futuro. Ao reconhecer que a diversidade biológica e a cultural formam um complexo indissociável, rompe-se com a "fantasia ecológica"[Ferdinand, 2022] que desumaniza o ambiente e ignora as cosmovisões de povos originários e comunidades tradicionais. Experiências expográficas decoloniais e dinâmicas territorializadas demonstram que é possível construir espaços onde o patrimônio não é um objeto estático confinado em vitrines, mas um território vivo e apropriado coletivamente.

Assim, algumas experiências museológicas e de DC, em especial, o caso do Ecomuseu da Amazônia, materializam essa reinvenção biocultural. Iniciativas comunitárias não são meras atividades contemplativas, mas autênticos processos de afirmação identitária, desobediência epistêmica e educação em ciências. Essas atividades/exposições/ações buscam promover diálogos inter(bio)culturais para romper antigas hierarquias e inserir, nas amplas e seculares experiências de museus, a possibilidade de construir laboratórios horizontais que atuam junto às comunidades, seus saberes e fazeres.

É, assim, o momento para nós — educadores, comunicadores, museólogos e cientistas — nos perguntarmos sobre que ciência e qual educação e DC queremos apoiar. A resposta a essa indagação definirá se continuaremos legitimando espaços de exclusão ou se abraçaremos as formas alternativas de habitar o mundo, entendendo-as como experiências com certos limites, mas também poderosas, interconectadas e respeitosas anunciadas pelas comunidades.

Referências

Auler, D., & Delizoicov, D. (2015). Investigação de temas CTS no contexto do pensamento latino-americano. Linhas Críticas, 21(45), 275–296. https://doi.org/10.26512/lc.v21i45.4525

Avellaneda, F., & Manuel, P. (2013). Ensamblar museus de ciências e tecnologias: Compreensões educativas a partir de três estudos de caso [Tese de doutorado]. Universidade Federal de Santa Catarina. https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122939

Baquero, O. S. (2022). Apresentação: Periferias do saber, urbanas e animais. Em O. S. Baquero & E. Peçanha (Eds.), Comunidades e famílias multiespécies: aportes à Saúde Única em Periferias (pp. 13–42). Universidade de São Paulo. Instituto de Estudos Avançados. https://doi.org/10.11606/9786588152218

Barbosa, W. S., Bessa, M. E. M. S., Fonseca, G. F., & Vasconcelos, S. M. (2024). Ecomuseu da Amazônia: Um olhar biocultural e decolonial no estudo das ações educativas. Ensino em Revista, 8, 44–63. https://periodicos.utfpr.edu.br/etr/article/view/19383

Beetlestone, J. G., Johnson, C. H., Quin, M., & White, H. (1998). The Science Center Movement: contexts, practice, next challenges. Public Understanding of Science, 7(1), 5–22. https://doi.org/10.1177/096366259800700101

Brulon, B. (2015). A invenção do ecomuseu: o caso do écomusée du Creusot Montceau-les-Mines e a prática da museologia experimental. Mana, 21(2), 267–295. https://doi.org/10.1590/0104-93132015v21n2p267

Brulon, B. (2020). Descolonizar o pensamento museológico: reintegrando a matéria para re-pensar os museus. Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material, 28. https://doi.org/10.1590/1982-02672020v28e1

Burón Díaz, M., & Podgorny, I. (2023). ¿Qué se esconde bajo la descolonización de los museos? revista PH, 148–150. https://doi.org/10.33349/2024.111.5539

Cabalzar, A. (Ed.). (2017). Manual de etnobotânica: Plantas, artefatos e conhecimentos indígenas. Instituto Socioambiental; Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro.

Cazelli, S., Queiroz, G., Alves, F., Falcão, D., Valente, E., Gouvêa, G., & Colinvaux, D. (2002). Tendências pedagógicas das exposições de um museu de ciências. Em V. F. Guimarães & G. A. Silva (Eds.), Implantação de Centros e Museus de Ciências (pp. 208–218). UFRJ/PADEC. https://fep.if.usp.br/~profis/arquivo/encontros/enpec/iienpec/Dados/trabalhos/G48.pdf

Dagnino, R. (2008). Neutralidade da ciência e determinismo tecnológico. Editora da Unicamp. https://editoraunicamp.com.br/catalogo/?id=1728

Desvallées, A. (2015). Uma virada da museologia (1987) (B. Brulon, Trad.). Anais do Museu Histórico Nacional, 47, 49–68. https://anaismhn.museus.gov.br/index.php/amhn/issue/view/8

Ferdinand, M. (2022). Uma ecologia decolonial: Pensar a partir do mundo caribenho. Ubu Editora. https://www.ubueditora.com.br/ecologia-decolonial.html

Hoffmann, M. B., Schirmer, S. B., & Kato, D. S. (2020). A construção de Bionas: Biodiversidade a partir do contexto maranhense. Em D. S. Kato (Ed.), Bionas para a formação de professores de biologia: Experiências no observatório da educação para biodiversidade. Editora Livraria da Física.

Koutsoukos, S. S. M. (2021). Zoológicos humanos: gente em exibição na era do imperialismo. Editora da Unicamp. https://doi.org/10.7476/9786586253313

Krenak, A. (2019). Ideias para adiar o fim do mundo. Companhia das Letras. https://cpdel.ifcs.ufrj.br/wp-content/uploads/2020/10/Ailton-Krenak-Ideias-para-adiar-o-fim-do-mundo.pdf

Leite, P. P. (2015). Sobre ecomuseus, ecomuseologia e museus comunitários. Theory and Practices on Informal Museology. https://informalmuseology.wordpress.com/informal-museology-studies/14-ecomuseus-e-museologia-social/sobre-ecomuseus-ecomuseologia-e-museus-comunitarios/

Maffi, L. (2018). Biocultural Diversity. https://doi.org/10.1002/9781118924396.wbiea1797

Marandino, M., Achiam, M., & de Oliveira, A. D. (2014). The Diorama as a Means for Biodiversity Education. Em Natural History Dioramas (pp. 251–266). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9496-1_19

Marandino, M., Kauano, R., & Martins, L. (2022). Paulo Freire, Education, Dissemination and Natural Science Museums: relationships and tensions. Cadernos de Sociomuseologia, 91–103. https://doi.org/10.36572/csm.2022.vol.63.07

Meneses, M. P. (2020). Desafios ambientais a Sul: O Ubuntu como ética de ligação entre a comunidade e a natureza. Em G. G. dos Santos & S. M. R. Sampaio (Eds.), Observatório da vida estudantil: Interdisciplinaridade, vida estudantil e diálogo de saberes (pp. 25–59). EDUFBA. http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/33306

Mignolo, W. D. (2007). Delinking: The rhetoric of modernity, the logic of coloniality and the grammar of de-coloniality. Cultural Studies, 21(2–3), 449–514. https://doi.org/10.1080/09502380601162647

Moreira, I. N. S. (2026). Guiar, Medir, Educar: O Guia das Collecções Anthropologia e o Papel do Museu Nacional na Difusão das Teorias Evolucionistas e Raciais [Tese em Educação]. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

Museka, G., & Madondo, M. M. (2012). The quest for a relevant environmental pedagogy in the African context: Insights from unhu/ubuntu philosophy. Journal of Ecology and the Natural Environment, 4(10). https://doi.org/10.5897/jene12.052

Museu Território. (s.d.). Museu do Território. https://www.museudoterritorio.org.br/museu-do-territorio/

Rivière, G. H. (1992). L’écomusée, un modelo évolutif. Em F. Wasserman (Ed.), Vagues: Une anthologie de la nouvelle muséologie, Vol. 1 (pp. 440–445). Éditions W., M.N.E.S.

Schwarcz, L. M. (1993). O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil, 1870–1930. Companhia das Letras.

Toledo, V. M., & Barrera-Bassols, N. (2015). A memória biocultural: A importância ecológica das sabedorias tradicionais (R. L. Peralta, Trad.). Expressão Popular. https://expressaopopular.com.br/livraria/memoria-biocultural-a-importancia-ecologica-das-sabedorias-tradicionais/

Toledo, V. M., Barrera-Bassols, N., & Boege, E. (2019). La memoria biocultural: Importancia ecológica de las sabidurías tradicionales. Icaria. https://www.uv.mx/orizaba/mgas/files/2016/03/memoria-biocultural.pdf

Trisos, C. H., Auerbach, J., & Katti, M. (2021). Decoloniality and anti-oppressive practices for a more ethical ecology. Nature Ecology & Evolution, 5(9), 1205–1212. https://doi.org/10.1038/s41559-021-01460-w

Varine, H. (2012). As raízes do futuro: o patrimônio a serviço do desenvolvimento local. Medianiz.

Vasconcelos, S. M., & Marandino, M. (2023). Biodiversidade em ecomuseus: Aspectos bioculturais e decoloniais. Bio-grafía. https://revistas.upn.edu.co/index.php/bio-grafia/article/view/18436

Vergès, F. (2023). Programa de desordem absoluta: Descolonizar o museu (M. Vieira, Trad.). Ubu Editora. https://www.ubueditora.com.br/decolonizar-museu.html

Sobre o autores

Martha Marandino es Professora Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e coordenadora do Grupo de Estudo de Pesquisa em Educação Não Formal e Divulgação da Ciência/GEENF. Docente dos Programas de Pós-graduação da Faculdade de Educação, Interunidades em Ensino de Ciênciasmbos da USP e no Curso de Especialização em Divulgação Científica da FIOCRUZ. Atua na pesquisa, ensino e extensão universitária com projetos de pesquisa, publicações e orientações em ensino de ciências, ensino de biologia, divulgação científica e educação em museus.

E-mail: marmaran@usp.br

William Barbosa es Mestre em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Pará (PPGEECA). Licenciado pleno em Ciências Biológicas, pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Membro do Grupo de Pesquisa Ciência,Tecnologia, Meio Ambiente e Educação Não Formal (CTENF).

E-mail: willian.biologia1@gmail.com

Sinaida Maria Vasconcelos es Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Docente do Departamento de Ciências Naturais da Universidade do Estado do Pará (DCNA/UEPA). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Ciência, Tecnologia, Meio Ambiente e Educação Não- Formal (CTENF- UEPA).

E-mail: sinaidavasconcelos@gmail.com